O Brasil tem um dado importante para comemorar: entre 2023 e 2024, as matrículas de estudantes com transtorno do espectro autista na educação básica cresceram 44,4%, saltando de 636 mil para quase 919 mil. O número revela uma escola que passou a identificar mais, acolher mais e, ao menos formalmente, abrir mais espaço para crianças e adolescentes que durante muito tempo foram mantidos à margem do ensino regular. Na faixa de 4 a 17 anos, 95,7% dos estudantes da educação especial já estavam incluídos em classes comuns em 2024. É um avanço civilizatório. Mas é também o tipo de avanço que exige uma pergunta mais difícil do que a própria manchete: a matrícula cresceu, mas o suporte acompanhou?

Porque estar matriculado em uma turma regular não equivale, por si só, a participar plenamente dela. A presença física não garante compreensão do conteúdo, comunicação, convivência, autonomia ou pertencimento. Uma criança pode frequentar todos os dias a mesma sala que seus colegas e, ainda assim, passar boa parte da rotina tentando lidar com barreiras que a escola não soube identificar: estímulos excessivos, mudanças bruscas de atividade, avaliações pouco acessíveis, incompreensão diante de comportamentos específicos, isolamento durante o recreio ou baixa expectativa sobre aquilo que ela é capaz de aprender. A inclusão começa na matrícula, mas não termina nela. Na prática, ela se mede pela permanência com qualidade.

Os próprios dados do Censo Escolar ajudam a dimensionar o desafio. O percentual de estudantes da educação especial incluídos em classes comuns com acesso ao Atendimento Educacional Especializado subiu de 37,2%, em 2020, para 42,6%, em 2024. É uma evolução, mas ainda insuficiente para transformar apoio em algo presumido e contínuo dentro de todas as redes. O AEE não substitui a sala regular, nem deveria funcionar como um lugar para onde o estudante é encaminhado quando a escola não consegue lidar com suas diferenças. Sua função é complementar a escolarização: identificar barreiras, organizar recursos de acessibilidade, apoiar estratégias pedagógicas e favorecer autonomia. Quando bem articulado, ele amplia a participação do aluno. Quando isolado, corre o risco de apenas deslocar o problema de uma sala para outra.

A nova Política Nacional de Educação Especial Inclusiva reforça esse entendimento ao afirmar que o direito à educação não se limita ao acesso, mas envolve participação, permanência e aprendizagem, com apoios necessários em classes e escolas comuns. O marco atual também prevê que o atendimento seja construído a partir de estudo de caso, plano pedagógico individualizado e diálogo com família, estudante e rede de proteção. Isso é relevante porque desloca a discussão do diagnóstico para a realidade educacional. O laudo pode contribuir com informações importantes, mas não pode ser tratado como senha de entrada para que a escola comece a agir. Antes de qualquer documento, existe uma criança concreta, com formas próprias de comunicar, aprender, reagir, criar vínculos e se relacionar com o ambiente.

É nesse ponto que a formação docente deixa de ser item complementar e passa a ser condição de qualidade. A escola não precisa transformar o professor em terapeuta ou especialista clínico. Mas precisa garantir que ele tenha repertório para compreender o estudante, adaptar percursos, organizar rotinas previsíveis, diversificar estratégias, avaliar de outras formas e reconhecer quando determinada dificuldade não é falta de interesse, mas uma barreira ainda não removida. A regulamentação federal elevou inclusive as exigências de formação continuada para professores do AEE e profissionais de apoio escolar. Ainda assim, nenhuma carga horária resolve sozinha o que depende de cultura institucional. O profissional de apoio não pode se tornar o único responsável pelo estudante; o professor regente não pode transferir a mediação pedagógica; e a coordenação não pode aparecer apenas quando surge uma crise. Inclusão não se delega a uma pessoa. Ela precisa atravessar a escola inteira.

As famílias também têm papel decisivo, mas não podem ser tratadas apenas como fornecedoras de relatórios, diagnósticos e respostas prontas. Muitas chegam à escola depois de trajetórias marcadas por negativas, julgamentos e experiências de exclusão. Outras convivem diariamente com desafios que a instituição só enxerga durante algumas horas. Uma relação madura entre escola e família não é aquela em que uma parte exige e a outra se defende. É aquela em que ambas compartilham informações, constroem combinados e acompanham avanços reais. A família conhece a história daquele estudante; a escola conhece o currículo, a convivência coletiva e as possibilidades pedagógicas. Nenhuma substitui a outra.

Há, ainda, uma razão para olhar esse debate com mais profundidade. Dados do IBGE mostram que 66,8% dos estudantes com autismo estavam concentrados no ensino fundamental, enquanto apenas 12,3% frequentavam o ensino médio e 0,8% chegavam ao ensino superior. Esses números não explicam, sozinhos, as trajetórias educacionais, mas ajudam a revelar que incluir não é apenas garantir entrada nas primeiras etapas. É sustentar a presença ao longo do caminho, especialmente nas transições, quando aumentam as exigências de autonomia, sociabilidade, aprendizagem e adaptação.

O crescimento das matrículas merece ser celebrado. Ele representa famílias que encontraram portas abertas e estudantes que passaram a ser vistos pelo sistema educacional. Mas a política pública só estará completa quando a pergunta deixar de ser quantos alunos com TEA estão inscritos e passar a ser como eles estão vivendo a escola. Porque o Censo consegue contar quem entrou pelo portão. O que ele não mede sozinho é o que acontece depois, dentro da sala, no recreio, nas avaliações, nas relações e nas expectativas que cada adulto deposita sobre aquela criança. E é justamente ali que a inclusão deixa de ser um dado e passa a ser um direito efetivamente vivido.